Difuze technologií ve škole 21. století
Publikováno : 02.11.2009Autor : Bořivoj Brdička
Úvod
Žijeme v době obrovského rozmachu technologií. Všichni cítíme, že se nás změny, které přináší, přímo dotýkají. Ovlivňuje každého jedince tím více, čím častěji přichází s technologiemi do styku. Nejvíce pochopitelně mladou tzv. síťovou generaci, která již přijala technologie za součást svého běžného života.
Ukazuje se, že změny, které technologie vyvolávají, silně ovlivňují mnoho oborů lidské činnosti. Školství patří k těm, které jsou ovlivněny nejvíce (viz Psychologické aspekty vzdělávacích technologií). Pro toho, kdo má snadný a okamžitý přístup k informacím je stále hůře akceptovatelný tradiční model paměťového učení, nemá-li k němu nějaký důvod (např. trénink paměti). Místo encyklopedických znalostí se naším hlavním výukovým cílem stávají schopnosti potřebné pro život v novém všudypřítomnými technologiemi naplněném prostředí. Tou nejdůležitější je schopnost učit se, tj. dokázat se v exponenciálně narůstajícím množství informací orientovat a zpracovávat je. Technologie se tak stávají jedním ze základních pilířů potřebných kompetencí každého učitele (viz Integrace technologií podle modelu TPCK).
Bohužel k nám většinou požadavky na změny výukových postupů doléhají ve formě často se opakujících hesel, jako jsou např. „kompetence pro 21. století“, pod nimiž si obtížně představujeme něco konkrétního. Jiným podobným často se opakujícím pojmem je „inovace“. Obecně je logické označit významnou změnu používaných postupů za inovaci. Potíž zásadního významu je v tom, že v našem případě není cílovým stavem jen prosté využití technologií na podporu stávajících postupů. Právě to se však běžně děje. V praxi to vypadá např. tak, že učitel shání výukové programy procvičující či zkoušející konkrétní znalosti a aby je mohl použít, pokouší se zorganizovat výuku 30 žáků v počítačové učebně, kde je mnohem méně počítačů. Nebo převádí své přípravy na hodinu do téměř stejných počítačových prezentací a místo psaní na tabuli je promítá pomocí data projektoru (v horším případě na interaktivní tabuli). Nic proti tomu, bez faktických znalostí se výuka samozřejmě neobejde. Jen je třeba mít neustále na zřeteli, že samotné znalosti nejsou hlavním výukovým cílem. Jsou jen prvním krokem na cestě k potřebným kompetencím, jak dokládá všeobecně přijímaná Bloomova taxonomie výukových cílů (viz Bloomova taxonomie v digitálním světě).
Představa, podle níž jsou změny postupů související s využitím vzdělávacích technologií jen věcí samotných učitelů či škol, je chybná. Takový postup vede k vývoji, jenž můžeme v současné době pozorovat. Školství se dostává do pasivní role, v níž se jen obtížně pokouší reagovat na vzniklou společenskou situaci a minimalizovat škody. Typickým příkladem může být třeba školní zákaz využívání některých zařízení či služeb, které žáci jinak běžně používají, jen proto, že nejsme schopni zajistit, aby zde realizovaná náplň činnosti byla v souladu s výukovými cíli. A podobných příkladů by se dalo najít více. Riziko, že školní aktivity budou stále více vzdáleny tomu, co budou žáci potřebovat pro uplatnění v praxi, je značné. Mnohým se pak může jevit čas ve škole strávený jako zbytečný.
Co je třeba udělat, je přitom teoreticky dobře známo. Nejsme první, kdo se snaží tuto problematiku řešit, a je proto možné se poučit z postupů, které realizovali před námi jiní. V zásadě je třeba se snažit cestu vedoucí k požadovanému cílovému stavu popsat, a pak se po ní vydat. Přitom je nutno koordinovat řešení na více různých úrovních. V případě, jako je tento, kdy se jedná o plošnou koncepci vzdělávání, je možno rozlišit 3 základní úrovně (učitel, vzdělávací program, škola), jež nutně musí být zastřešeny, koordinovány a podporovány státní vzdělávací politikou.
Popis postupů vedoucích ke změně vychází většinou z teorie definované E.M. Rogersem pro osvojování inovací ve společnosti [1] (blíže viz Kam spěje vývoj vzdělávacích technologií). Proces osvojování je u něj nazýván difuzí a model, podle něhož je inovace realizována, analogicky modelem difuzním.
Ukazuje se, že změny, které technologie vyvolávají, silně ovlivňují mnoho oborů lidské činnosti. Školství patří k těm, které jsou ovlivněny nejvíce (viz Psychologické aspekty vzdělávacích technologií). Pro toho, kdo má snadný a okamžitý přístup k informacím je stále hůře akceptovatelný tradiční model paměťového učení, nemá-li k němu nějaký důvod (např. trénink paměti). Místo encyklopedických znalostí se naším hlavním výukovým cílem stávají schopnosti potřebné pro život v novém všudypřítomnými technologiemi naplněném prostředí. Tou nejdůležitější je schopnost učit se, tj. dokázat se v exponenciálně narůstajícím množství informací orientovat a zpracovávat je. Technologie se tak stávají jedním ze základních pilířů potřebných kompetencí každého učitele (viz Integrace technologií podle modelu TPCK).
Bohužel k nám většinou požadavky na změny výukových postupů doléhají ve formě často se opakujících hesel, jako jsou např. „kompetence pro 21. století“, pod nimiž si obtížně představujeme něco konkrétního. Jiným podobným často se opakujícím pojmem je „inovace“. Obecně je logické označit významnou změnu používaných postupů za inovaci. Potíž zásadního významu je v tom, že v našem případě není cílovým stavem jen prosté využití technologií na podporu stávajících postupů. Právě to se však běžně děje. V praxi to vypadá např. tak, že učitel shání výukové programy procvičující či zkoušející konkrétní znalosti a aby je mohl použít, pokouší se zorganizovat výuku 30 žáků v počítačové učebně, kde je mnohem méně počítačů. Nebo převádí své přípravy na hodinu do téměř stejných počítačových prezentací a místo psaní na tabuli je promítá pomocí data projektoru (v horším případě na interaktivní tabuli). Nic proti tomu, bez faktických znalostí se výuka samozřejmě neobejde. Jen je třeba mít neustále na zřeteli, že samotné znalosti nejsou hlavním výukovým cílem. Jsou jen prvním krokem na cestě k potřebným kompetencím, jak dokládá všeobecně přijímaná Bloomova taxonomie výukových cílů (viz Bloomova taxonomie v digitálním světě).
Představa, podle níž jsou změny postupů související s využitím vzdělávacích technologií jen věcí samotných učitelů či škol, je chybná. Takový postup vede k vývoji, jenž můžeme v současné době pozorovat. Školství se dostává do pasivní role, v níž se jen obtížně pokouší reagovat na vzniklou společenskou situaci a minimalizovat škody. Typickým příkladem může být třeba školní zákaz využívání některých zařízení či služeb, které žáci jinak běžně používají, jen proto, že nejsme schopni zajistit, aby zde realizovaná náplň činnosti byla v souladu s výukovými cíli. A podobných příkladů by se dalo najít více. Riziko, že školní aktivity budou stále více vzdáleny tomu, co budou žáci potřebovat pro uplatnění v praxi, je značné. Mnohým se pak může jevit čas ve škole strávený jako zbytečný.
Co je třeba udělat, je přitom teoreticky dobře známo. Nejsme první, kdo se snaží tuto problematiku řešit, a je proto možné se poučit z postupů, které realizovali před námi jiní. V zásadě je třeba se snažit cestu vedoucí k požadovanému cílovému stavu popsat, a pak se po ní vydat. Přitom je nutno koordinovat řešení na více různých úrovních. V případě, jako je tento, kdy se jedná o plošnou koncepci vzdělávání, je možno rozlišit 3 základní úrovně (učitel, vzdělávací program, škola), jež nutně musí být zastřešeny, koordinovány a podporovány státní vzdělávací politikou.
Popis postupů vedoucích ke změně vychází většinou z teorie definované E.M. Rogersem pro osvojování inovací ve společnosti [1] (blíže viz Kam spěje vývoj vzdělávacích technologií). Proces osvojování je u něj nazýván difuzí a model, podle něhož je inovace realizována, analogicky modelem difuzním.
Difuzní model učitele
Poměrně nejjednodušší difuzní model, čili popis vývoje od nepoužívání k používání technologií, je možno definovat pro učitele. Často je citován model definovaný již na počátku 90. let minulého století v rámci projektu ACOT pro učitele z praxe [2]. Definuje čtyři fáze:
1. Nutnost.
V první fázi se jedná o pocit potřebnosti věnovat čas studiu a seznamovat se s ovládáním počítače, jež je často nutnou podmínkou přežití učitele na místě, jež zastává.
V první fázi se jedná o pocit potřebnosti věnovat čas studiu a seznamovat se s ovládáním počítače, jež je často nutnou podmínkou přežití učitele na místě, jež zastává.
2. Mistrovství.
S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití technologií, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech.
S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití technologií, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech.
3. Vcítění.
Ve fázi vcítění se posouvá orientace učitele směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem, ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací moderních technologií se rozšiřuje.
Ve fázi vcítění se posouvá orientace učitele směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem, ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací moderních technologií se rozšiřuje.
4. Inovace.
Teprve v poslední fázi dosáhnou učitelé úplné funkční kreativity, kdy jsou schopni vlastního přizpůsobení svých výukových cílů, plánu i postupů.
Teprve v poslední fázi dosáhnou učitelé úplné funkční kreativity, kdy jsou schopni vlastního přizpůsobení svých výukových cílů, plánu i postupů.
Procesem změny by měl projít každý učitel. Cílovým stavem je skutečná modifikace výukových postupů zohledňující splnění požadovaných výukových cílů (viz Vliv technologií na inovaci výukových metod). Jednou z nejdůležitějších podmínek úspěchu je systémová podpora, o níž by se mohli učitelé nastoupivší cestu změn opřít. Na úrovni učitele jsou nedílnou součástí takové systémové podpory kariérní řád a standardy (např. viz Nové technologické standardy ISTE pro učitele nebo Standardy ICT kompetencí učitelů UNESCO). Zatímco kariérní řád je možno částečně nahradit osobním ohodnocením, bez standardů popisujících potřebné schopnosti učitelů se obejít nelze. V poslední době se o nich u nás hodně diskutovalo (naposledy viz Stanovisko pracovní skupiny k tvorbě „Standardu kvality profese učitele“ k zastavení práce na tomto klíčovém dokumentu). Zůstalo však zatím bohužel jen u slov!
Difuzní model vzdělávacích programů
Každý učitel by se tedy měl snažit přemýšlet nad tím, jak konkrétně technologie ve výuce použít. Dostane-li se až do stádia inovace, nachází nejen cesty, jak dospět snadněji ke stejnému cíli, ale také, jak v souvislosti s využitím technologií výukové cíle modifikovat. Úspěch se většinou nedostaví, zůstane-li sám. Je nezbytné, aby byly školní aktivity koordinovány v rámci různých předmětů, aby tradiční osnovy byly nahrazeny tématickým učebním plánem, aby tradiční kognitivistické přístupy byly alespoň částečně změněny na konstruktivistické. K typickým metodickým postupům, jež jsou schopny naplňovat požadavky vhodného využití technologií, patří např. školní výukové projekty, webquesty, využití výukových her nebo vyprávění příběhů. To jsou zároveň jedny z oblastí možného dalšího studia učitelů.
Komplexně problematiku provázanosti a koordinace výuky velmi pokrokovým způsobem řeší náš Rámcový vzdělávací program. Jeho varianty určené všeobecnému vzdělávání mají ale jednu zásadní vadu. Technologie chápou jako samostatný prvek, jež se sice objevuje jako předmět nebo téma, ale není chápán jako integrální součást všech školních aktivit. Je proto nezbytné připravit novou verzi RVP technologie zohledňující minimálně v míře kterou přináší Evropský referenční rámec v Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. Mezi zde definovanými 8 klíčovými kompetencemi se technologie objevují hned 2x – 1. Matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií, 2. Schopnost práce s digitálními technologiemi.
Integraci technologií do vzdělávacího programu školy ovšem nelze chápat jako proces statický a konečný. Celý program i každá výuková aktivita využívající technologie, to vše by mělo být neustále dynamicky modifikováno za účelem přizpůsobení aktuálním potřebám a měnícím se výukovým cílům. Jedná se o proces soustavné inovace vedoucí k neustálému zlepšování výukových postupů, který v ideálním případě může přesáhnout rámec jedné školy. To se neobejde bez soustavného hodnocení úspěšnosti příslušných výukových aktivit.
Teoreticky je možno proces integrace technologií do výukových aktivit popsat jako obecnou inovaci. Výzkumem podobných inovačních programů se detailně zabývá např. profesor vzdělávacích technologií z Harvardu Christopher Dede [3] (více o něm v článku Zapomeňte! vzkazuje Dede), který na základě předchozí práce Cynthie Coburn [4] dospěl k modelu zdokonalování výukových inovací, jež definuje 20 základních indikátorů úspěšnosti. Jsou seřazeny do 5 okruhů, každý se 4 kategoriemi. Zobrazeny jsou na následujícím obrázku i s odkazem na web Microsoft Mid-Tier projektu, pro nějž byla na základě Dedeho práce vyvinuta specializovaná aplikace strukturu modelu popisující. Uvnitř najdete podrobný výklad jednotlivých políček.
Komplexně problematiku provázanosti a koordinace výuky velmi pokrokovým způsobem řeší náš Rámcový vzdělávací program. Jeho varianty určené všeobecnému vzdělávání mají ale jednu zásadní vadu. Technologie chápou jako samostatný prvek, jež se sice objevuje jako předmět nebo téma, ale není chápán jako integrální součást všech školních aktivit. Je proto nezbytné připravit novou verzi RVP technologie zohledňující minimálně v míře kterou přináší Evropský referenční rámec v Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. Mezi zde definovanými 8 klíčovými kompetencemi se technologie objevují hned 2x – 1. Matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií, 2. Schopnost práce s digitálními technologiemi.
Integraci technologií do vzdělávacího programu školy ovšem nelze chápat jako proces statický a konečný. Celý program i každá výuková aktivita využívající technologie, to vše by mělo být neustále dynamicky modifikováno za účelem přizpůsobení aktuálním potřebám a měnícím se výukovým cílům. Jedná se o proces soustavné inovace vedoucí k neustálému zlepšování výukových postupů, který v ideálním případě může přesáhnout rámec jedné školy. To se neobejde bez soustavného hodnocení úspěšnosti příslušných výukových aktivit.
Teoreticky je možno proces integrace technologií do výukových aktivit popsat jako obecnou inovaci. Výzkumem podobných inovačních programů se detailně zabývá např. profesor vzdělávacích technologií z Harvardu Christopher Dede [3] (více o něm v článku Zapomeňte! vzkazuje Dede), který na základě předchozí práce Cynthie Coburn [4] dospěl k modelu zdokonalování výukových inovací, jež definuje 20 základních indikátorů úspěšnosti. Jsou seřazeny do 5 okruhů, každý se 4 kategoriemi. Zobrazeny jsou na následujícím obrázku i s odkazem na web Microsoft Mid-Tier projektu, pro nějž byla na základě Dedeho práce vyvinuta specializovaná aplikace strukturu modelu popisující. Uvnitř najdete podrobný výklad jednotlivých políček.
Rozsah tohoto materiálu nedovoluje více, než uvést základní popis jednotlivých okruhů, v jejichž rámci by měly být výukové inovace posuzovány.
· Hloubka (Depth): existence důkladného výzkumu principů a kontextu, v němž se daná inovace uskutečňuje, dovolující stanovení maximálně efektivního postupu;
· Udržitelnost (Sustainability): návrh dostatečně robustního řešení, aby bylo schopné dlouhodobé existence i v méně vhodných podmínkách;
· Šíření (Spread): návrh natolik vhodného a efektivního řešení, že je schopné přenositelnosti do jiných, třeba i (finančně či personálně) ztížených podmínek;
· Posun (Shift): uživatelé přebírající inovační aktivitu ji vlastní modifikací vylepšují, a stávají se tak jejími spoluautory;
· Rozvoj (Evolution): další výzkum založený na výsledcích implementace původní inovace vedoucí v praxi k novému, odlišnému a dokonalejšímu návrhu řešení.
Technologie, jak patrno, jsou samostatnou kategorií a jsou tudíž nedílnou součástí všech okruhů vývoj inovace popisujících. Jsme již tak daleko, že bychom se měli snažit prostřednictvím podobných indikátorů posuzovat vlastně všechny vzdělávací programy a projekty. Netýká se to jen vzdělávacích programů základních a středních škol, ale možná ještě více přípravy a dalšího vzdělávání učitelů včetně všech evropských projektů ESF, LLP a dalších.
Difuzní model školy
Při komplexním návrhu integrace technologií do výuky musíme nutně dospět až k modelu popisujícímu kompletně chod celé školy jako základní samostatné jednotky. Tento model nutně musí být díky počtu faktorů majících vliv na výsledek ze všech dosud popsaných nejsložitější. Zároveň je ovšem též nejdůležitější. Výzkumy potvrdily, že není-li škola na integraci technologií důkladně připravena, hrozí značné riziko neúspěchu. Technologie tak paradoxně při nevhodné implementaci mohou výukové výsledky celkem snadno také zhoršit. Je proto třeba věnovat integraci technologií do života celé školy velkou pozornost.
Pokud je nám známo, dosud nejlepší návrh difuzního modelu školy vytvořili kolegové z irského Národního centra pro technologie ve vzdělávání. V jejich podání se nazývá ICT Planning Matrix. Líbil se nám natolik, že jsme ho na jaře tohoto roku modifikovali pro použití v rámci Akčního plánu „Škola pro 21. století“, spolu s nímž byl v podobě přílohy naším ministerstvem také schválen. V našem podání se nazývá Profil Škola21: difuzní model pro integraci moderních technologií.
Pokud si ho otevřete, zjistíte, že se jedná o strukturu indikátorů popisujících určitý stav implementace technologií ve škole. Definovány jsou 4 fáze (1. začínáme, 2. máme první zkušenosti, 3. nabýváme sebejistoty, 4. jsme příkladem ostatním). Pro každou z nich jsou k dispozici dvě úrovně kategorií. Hlavním záměrem pro vytvoření tohoto modelu je usnadnění auto-evaluace školy. Jde především o to, aby každá škola měla k dispozici nástroj umožňující jí stanovit své vlastní postavení na cestě k cílovému stavu využití technologií. Zároveň tak dostává i návod, jak dál postupovat v situaci, v níž se právě nachází.
Pokud je nám známo, dosud nejlepší návrh difuzního modelu školy vytvořili kolegové z irského Národního centra pro technologie ve vzdělávání. V jejich podání se nazývá ICT Planning Matrix. Líbil se nám natolik, že jsme ho na jaře tohoto roku modifikovali pro použití v rámci Akčního plánu „Škola pro 21. století“, spolu s nímž byl v podobě přílohy naším ministerstvem také schválen. V našem podání se nazývá Profil Škola21: difuzní model pro integraci moderních technologií.
Pokud si ho otevřete, zjistíte, že se jedná o strukturu indikátorů popisujících určitý stav implementace technologií ve škole. Definovány jsou 4 fáze (1. začínáme, 2. máme první zkušenosti, 3. nabýváme sebejistoty, 4. jsme příkladem ostatním). Pro každou z nich jsou k dispozici dvě úrovně kategorií. Hlavním záměrem pro vytvoření tohoto modelu je usnadnění auto-evaluace školy. Jde především o to, aby každá škola měla k dispozici nástroj umožňující jí stanovit své vlastní postavení na cestě k cílovému stavu využití technologií. Zároveň tak dostává i návod, jak dál postupovat v situaci, v níž se právě nachází.
Závěr
To, oč se v souvislosti se zaváděním technologií do výuky pokoušíme, není ve skutečnosti pouhou reformou v tradičním smyslu toho slova, tj. zdokonalením stávajících postupů umožňujícím snadněji dosáhnout stále stejných cílů. Zde se jedná o transformaci, při níž dochází zároveň ke změně postupů i cílů (viz Reforma nebo transformace?). Taková transformace není vůbec snadná.
Dosud není zcela jasné, zda se za současného stavu našeho školství, jeho společenského postavení a s ním souvisejícího podílu na státním rozpočtu, podaří vhodnou komplexní státní koncepci prosadit. Čím dříve se tak stane, tím lépe. O vážnosti situace svědčí i nedávná tématická zpráva České školní inspekce Úroveň ICT v základních školách v ČR. Všichni si nejspíše uvědomujeme, že ve hře nejsou jen výsledky mezinárodních srovnávacích výzkumů, jako PISA či TIMSS (viz Mezinárodní projekty na webu UIV), kterých se stále více obáváme. Ve hře je již doslova budoucnost našich dětí a jejich schopnost uspět v měnícím se světě.
Vůbec nejhorší variantou možného nadcházejícího vývoje by bylo pokračování v bezkoncepční školské politice v oblasti vzdělávacích technologií. Zvláště dojde-li v dohledné době k masivnímu přísunu prostředků z evropských fondů, jež pravděpodobně budou ve velké míře použity na vybavování škol technologiemi, na mzdy učitelů i na jejich vzdělávání, je naprosto nezbytné zajistit, aby tyto prostředky byly vynaloženy účelně!
Dosud není zcela jasné, zda se za současného stavu našeho školství, jeho společenského postavení a s ním souvisejícího podílu na státním rozpočtu, podaří vhodnou komplexní státní koncepci prosadit. Čím dříve se tak stane, tím lépe. O vážnosti situace svědčí i nedávná tématická zpráva České školní inspekce Úroveň ICT v základních školách v ČR. Všichni si nejspíše uvědomujeme, že ve hře nejsou jen výsledky mezinárodních srovnávacích výzkumů, jako PISA či TIMSS (viz Mezinárodní projekty na webu UIV), kterých se stále více obáváme. Ve hře je již doslova budoucnost našich dětí a jejich schopnost uspět v měnícím se světě.
Vůbec nejhorší variantou možného nadcházejícího vývoje by bylo pokračování v bezkoncepční školské politice v oblasti vzdělávacích technologií. Zvláště dojde-li v dohledné době k masivnímu přísunu prostředků z evropských fondů, jež pravděpodobně budou ve velké míře použity na vybavování škol technologiemi, na mzdy učitelů i na jejich vzdělávání, je naprosto nezbytné zajistit, aby tyto prostředky byly vynaloženy účelně!
zdroje:
[1] ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995. ISBN: 0029266718
[2] MANDINACH, E. B., & CLINE, H. F. Classroom dynamics: Implementing a technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1994
[3] DEDE Chris - Using Technology to Scale Up Innovations, The Journal, May 05, 2009
[4] COBURN, C. Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher 32, 2003
Klíčová slova : Vzdělávací technologie, integrace, implementace, difuze, difuzní model, reforma, transformace, informační politika